Usuario:Lalogopeda/Taller

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El artículo Psicopedagogía de la lectura y la escritura trata de mostrar cómo afrontar en la actualidad la enseñanza de la lectura y la escritura, desde un punto de vista académico, para profesionales del lenguaje: logopedas, lingüistas, maestros de audición y lenguaje y todos aquellos interesados en la materia. Para ello contextualizaremos qué es el lenguaje escrito, cuáles son los métodos para su aprendizaje, qué dificultades nos podemos encontrar en el proceso de aprendizaje del mismo y cómo detectarlas e intervenir en ellas. El artículo se centrará en la población infantil, ya que es la que está normalmente inmersa en el proceso de enseñanza de la lectoescritura en este país.

La lengua escrita

No se conoce cultura humana que no posea lenguaje oral o de signos, o ambos en ocasiones; no obstante no todas las lenguas tienen su correspondencia en un sistema de escritura asociado, por tanto es evidente que la aparición y evolución de la escritura es mucho más reciente que el habla en la historia humana. Sin embargo, cuando comparamos el desarrollo de la especie humana desde una perspectiva reciente (2015) "el origen de la lengua escrita está muy próximo al de la lengua hablada" (Braslavsky, B., 2007, 102-109). El desarrollo de la lengua escrita va emparejado con el desarrollo cultural y especialmente, con la aparición y extensión del sistema educativo. De este modo, el lenguaje escrito se convierte en eje vertebrador de la educación de los niños. Según Vigotsky (1995) la escritura no es solo hábito motor complicado de la musculatura de las manos, la considera "un sistema simbólico de signos especial y sumamente complejo" que no puede ser realizado de forma mecánica, que solo puede abordarse para su enseñanza desde la historia del desarrollo cultural del niño, como proceso de interacción orgánica y el sistema alfabético de escritura con sus características primitivas y su creciente complejidad. En los niños observamos ya desde su nacimiento una serie de "vínculos genéticos" que podemos considerar predecesores de la escritura, como los gestos, los trazos escritos, los dibujos, el juego y finalmente la escritura como función simbólica. Todos ellos son formas particulares del habla.

Tipos

Encontramos dos tipos diferentes de códigos en la lengua escrita: el simbólico, que define significados completos mediante pictogramas, y el alfabético, que asigna grafemas a los sonidos del lenguaje oral que el hablante tiene que codificar para escribir y descodificar para leer.

Lenguaje escrito VS lenguaje oral

Las características que diferencian el lenguaje escrito del oral se pueden clasificar en:

1. Estructurales:

-El discurso oral está compuesto de más frases imperativas, interrogativas y exclamativas, hace más alusiones a la los interlocutores y a la situación, usa más pronombres (sobretodo en primera y segunda persona), más verbos, adverbios e interjecciones.

-El discurso escrito tiene más nombres, artículos, preposiciones, adjetivos y oraciones subordinadas.

2. Contextuales: El oral es dialógico y el escrito monológico. En el escrito se requiere hacer un proceso de abstracción pasando del sonido de las palabras a la representación gráfica de las mismas. El lenguaje escrito requiere además de una motivación concreta, de un mayor conocimiento del tema (información o memoria).

El proceso del lenguaje escrito es "consciente y voluntario" ( Lev Vygotski ) y requiere de una interiorización del proceso lingüístico más lenta, más controlada, con una relación más consciente con los procesos psíquicos, un cambio total en el sistema de producción que nos lleva a hablar del lenguaje escrito como "una nueva función psíquica" (Schneuwly, 1992). Requiere una serie de habilidades indispensables para poder pasar del proceso oral al escrito, como son la de transcripción, la de comprensión y solución de problemas comunicativos y, finalmente, las sociales de inmersión en entornos donde la comunicación sea a través de la lengua escrita.

También es útil diferenciar entre estos dos conceptos: la escritura como sistema de signos materiales que permiten transformar totalmente la relación con la lengua y con el lenguaje, y el lenguaje escrito que, sobre la base de las descripciones de Saussure, Bernard Schneuwly define como "la facultad de utilizar la escritura o la lengua escrita (...) y que es una función psíquica". En resumen, escritura más función psíquica específica dan como resultado lenguaje escrito, desde esta perspectiva quedando como una variable cognoscitiva más del ser humano y concebido como construcción social.

Formas e intención

Existen gran variedad de formas en las que mostrar el lenguaje escrito, el género discursivo clasificado por Bajtín según su constitución. La elección de uno u otro dependerá siempre de la intencionalidad comunicativa, porque la lengua escrita tiene un carácter intencionado y social. En la enseñanza de la lengua escrita a los niños, es importante que manejen los diferentes formatos y géneros de escritura existentes, así como la funcionalidad que tiene cada uno de ellos. Como ejemplo, podemos mostrarles cómo escribir una carta formal para solicitar algo a una institución, un cuento para entretenimiento, una lista de necesidades escolares o algo más complejo, como un artículo sobre un tema concreto. La lengua escrita cumple una función claramente social. Para salir airosos en su realización, los escritores deben conseguir cubrir su intención con la realización del discurso adecuado. En resumen, se asume que los géneros discursivos están totalmente relacionados con las situaciones comunicativas.

Enseñanza de la lectoescritura

"El uso de la lengua es una actividad compleja inscrita en el entramado social de prácticas comunicativo-repesentativas. En este entramado el individuo construye su conocimiento, su pensamiento a partir de esta relación con los demás. Así pues la comunicación oral o escrita implica procesos sociales y cognitivos, así como procesos afectivos inseparables unos de otros" (Anna Camps, 1997)

Asumimos que el lenguaje escrito es el resultado de un proceso que se denomina "descontextaulización" (Vigotsky), porque puede apelar a destinatarios que no están en el mismo espacio/tiempo que el escritor y ser un proceso más autónomo respecto al material de producción; a la vez ese material, los signos, sufren un proceso que "contextualización" de interrelación de unos con otros haciendo el lenguaje más explícito. Luria por eso denominaba sintaxis explícita a la propia del lenguaje escrito. La característica de "social" de la que hablábamos anteriormente al referirnos al lenguaje escrito le aporta una naturaleza interactiva, como definía Bajtín (1992) dialógica. Los motivos por los que lo define así son porque ningún texto es nunca un primer texto ni es independiente de los demás y además, espera de una u otra manera, respuesta del lector; por otra parte al no inventar en solitario el texto, sino ser resultados del proceso de asumir de los conocimientos (palabras) de otras personas, depender del contexto, de la carga emocional e ideológica y de la propia experiencia del autor, todo texto es también polifónico. Resumiendo, el uso de la lengua, en cualquiera de sus expresiones, también la lengua escrita, es dependiente del contexto y de la forma y constituye parte de un proceso comunicativo entre un locutor (escritor) y unos destinatarios. Por tanto el contexto sociocultural que se comparte es el que hace posible la comunicación. Aprender a escribir es también aprender a usar la lengua adecuadamente en el contexto que se requiera y esta capacidad solo podrá adquirirse con el uso en contextos reales de producción, en la opinión de Anna Camps (1997), este es uno de los retos más importantes para la enseñanza de la lengua: crear contextos para escribir y aprender a escribir, y que cada tipo de texto pueda ser aprendido y ensayado en su contexto (Tolchinsky, 1990; Freedman, 1995).

Escribir es una actividad de gran complejidad, estos son algunos puntos que podrían guiar su enseñanza:

1. Tener presente en todo momento el carácter social de la lengua escrita.
2. Diversidad de usos de la lengua escrita y de géneros discursivos.
3. Necesidad de habilidades psíquicas específicas diferentes a las de la lengua oral.
4. Requiere conciencia metalingüística

Enseñar lectura y escritura en niños con NNEE

Especial atención requiere la enseñanza de la lectoescritura a los niños con necesidades educativas especiales. Este colectivo requiere replantearse qué estrategias y habilidades utilizar para que estos niños puedan usar la lengua escrita, pero además, debemos conseguir que se impliquen en actividades sociales letradas, como miembros de la sociedad, ya que es su derecho (Martín del Campo, B.; 2010). Conseguir este objetivo en estos niños es garante de una mejor integración futura en todos los sentidos: laboral, emocional, personal, etc., de conseguir una sociedad más igualitaria para todos los individuos. Estas personas se encuentran con un veto en determinados ambientes sociales, que les excluyen directamente de su participación. Esto ocurre con mayor frecuencia en todos aquellas situaciones donde la lectoescritura constituye el vínculo principal de información y/o comunicación. La labor del profesional es conseguir dotarles de las habilidades necesarias para que eso no ocurra. En estudios realizados (Martín del Campo, B.; 2010. ‘’Enseñar a usar el lenguaje escrito a niños con necesidades especiales’’, en Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. 2011;31(2):82-95) en un colegio de educación especial con un grupo de estudiantes, se observa que contextualizando el uso del lenguaje escrito en actividades significativas y complejas, desde las que aprendían el uso del lenguaje escrito en actividades cotidianas y con metas reales, niños a los que no se les creía capaces, consiguen las metas fijadas y la mejora en los procesos lectoescritores, por tanto, se deberá tener en cuenta esta experiencia a la hora de planificar la enseñanza en este colectivo.

La importancia del aprendizaje de la lengua escrita es, en palabras de la profesora Lucía Araya (Universidad Católica Silva Henríquez de Santiago, Chile. Especialista en lectoescritura), reside en que quien escribe, siguiendo integrado en la cultura oral, incluso la perfecciona manejando la lengua escrita, pero ya no depende únicamente de ella ni de sus limitaciones: transforma al individuo en un ser "bicultural" (Alisedo, Melgar y Chiocci, 2004) capaz de comunicarse en parámetros universales, multifacéticos, atemporales y permanentes, ingresando en la cultura letrada.

Modelos teóricos del aprendizaje de la lectoescritura

Las propuestas clásicas de enseñanza de la lectura y la escritura, han sido fundamentalmente dos: - Propuesta tradicional sobre la educación lingüística genera desde un enfoque gramatical - Propuesta funcional

Daniel Cassany en su artículo "Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita", 1990 esboza cuatro grandes enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita, basándose en lo que propone Shish (1986):

• Enfoque basado en la gramática.

El núcleo de la enseñanza lo compone el conocimiento de los elementos gramaticales de la lengua: sintaxis, morfología, fonética, léxico, etc. Está basado el la tradición lingüística más antigua, que nace en la Grecia antigua. Presenta a la lengua como algo homogéneo y prescriptivo, sin tener el cuenta la importancia, el valor, social que tiene. Se trata de que el alumno conozca que es correcto y que es incorrecto y el currículum de este método se basa en enseñanzas gramaticales y en el modelo oracional.

• Enfoque basado en las funciones.

Aparece en el ámbito de la enseñanza de las segundas lenguas, dentro de la metodología comunicativa. Se desarrolla en Europa durante los años 60 y su filosofía es "enseñar el lenguaje para comunicarse". La lengua deja de ser un modelo formal cerrado de conocimientos para ser una herramienta útil de comunicación. La traducción de la utilización de este modelo en el aula es una pedagogía básicamente práctica: los contenidos de la lengua en la clase son los mismos que en la calle. Este enfoque aumenta la atención y actividad del alumno en el aula, así como la interacción entre los compañeros.

• • Respecto al modelo basado en la gramática, ya no se presenta como prescriptivo, sino que toma un enfoque descriptivo de la lengua; se sustituye lo correcto/incorrecto por lo adecuado/inadecuado.
  • Atiende a los diferentes dialectos y registros en los que se puede mostrar una lengua.
  • Se atiende a las necesidades especiales de cada alumno.
  • Los textos que se utilizan se trata que sean reales, o lo más reales posibles.

Como vemos en la imagen, las diferencias fundamentales entre estos dos primeros métodos es que el funcional se desarrolla en y para un contexto comunicativo real.

• Enfoque basado en el proceso.

Nacido y desarrollado en EEUU en los años sesenta como investigación por parte de un grupo de profesores que trababan de saber por qué los textos de los alumnos eran tan pobres y la repercusión que ello tenía en su rendimiento académico. Pudieron diferenciar entre escritores competentes e incompetentes, a los que les diferenciaban de manera clara una serie de aptitudes que definieron Fassler et al. (1982)

COMPETENTES	INCOMPETENTES
Conciben el ejercicio en toda su complejidad	Simplifican el problema
Escriben según la audiencia	No cuentan con la audiencia
Confían en el escrito	No valoran la lengua escrita
Suelen revisar el texto	Se quedan con el primer borrador
Pueden adaptarse a las tareas de escritura que requiera cada situación	No profundizan en el contenido

Por todo ello, el ‘’’enfoque en el aula se pone en el escritor’’’, no en el escrito. Se programan actividades que recojan el conjunto de habilidades y actitudes respecto al escrito que caracterizan al escritor competente (ver tabla anterior). La Uno de los métodos más extendidos dentro de este enfoque es el método desarrollado por Flower (1985), que propone nueve pasos para el desarrollo de un texto:

1. Explorar el problema retórico.
2. Hacer un plan de trabajo.
3. Generar ideas nuevas.
4. Organizar tus ideas.
5. Conocer las necesidades de tu lector.
6. Transformar prosa de escritor en prosa de escritor.
7. Repasar el producto y el propósito.
8. Evaluar y corregir el escrito.
9. Corrección de los conectores y de la coherencia.

El análisis individual de las necesidades del alumno también es importante en este enfoque, no existiendo un único tipo correcto de texto, cada escritor produce el suyo según sus habilidades y incluso, su personalidad. De ahí que este mismo autor (Flower) trabaje sobre la relación entre personalidad con estilos cognitivos y estrategias de composición, y de las actividades mentales que están implicadas en el proceso de la escritura, como podemos ver en el gráfico 1, donde nos muestra las operaciones mentales necesarias en los procesos de escritura. En este punto se ve la escritura como un proceso o actividad cognitiva. Se atiende el concepto de ‘discurso’: debe ser contextual, por eso la importancia del tema, destinatarios, modo y tono. El '’'discurso’ se construye a través de unos conocimientos generales que se unen al contexto y la situación; esta unión hace que los textos nazcan desde "representaciones mentales" y que tengan capacidad de cambiar según el contexto, objetivo, etc. En el aula con este modelo las clases son muy particulares, se trabaja de forma similar a los talleres de escritura, pero se puede escribir todo tipo de textos, literarios, académicos, etc. Trata de superar el marco puramente lingüístico e incorporar campos psicológicos como el estilo cognitivo, las destrezas de estudio, la creatividad, la ideología, etc. La función del profesor en el aula pasa de ser de "corrector" a "asesor".

• Enfoque basado en el contenido.

Nacido también en Estados Unidos, pero posteriormente, en la década de los ochenta, se fundamenta en priorizar el contenido del texto por encima de la forma. Para ello, dotaban a los alumnos de estrategias distintas a las necesarias para la producción de textos generales, centrándose en la adquisición para la producción de textos académicos y diferenciando la producción de estos de los no académicos. Centran el aprendizaje en la necesidad de superación de unos estudios reglados, universitarios. El interés por la lengua escrita lo relacionan con el interés con otras habilidades lingüísticas, como la lectura y la expresión oral. En resumen, es un enfoque muy especializado en la enseñanza de habilidades lingüísticas académicas. Se caracteriza por lo siguiente (Shih, 1986): el énfasis en el contenido, no se escribe de la experiencia personal de cada uno, integración de la habilidad escrita en otras habilidades lingüísticas, en el contexto del trabajo académico, dos fases en la producción de textos: primera de estudio y comprensión del tema, segunda con recogida de información, esquemas y preparación del texto escrito.

Si analizamos la evolución de las investigaciones en sobre la enseñanza de la lectura y la escritura en el tiempo, observamos que hay multitud de diferentes enfoques y propuestas metodológicas, que evolucionan con las necesidades sociales, para adaptarse a ellas y a los diferentes tipos de individuos y contextos que nos encontramos en un mundo cada vez más cambiante. Una interesante retrospectiva al respecto, es la que realiza Mirta Castedo (Universidad de la Plata), que con el título "Voces sobre la alfabetización inicial en América Latina, 1980-2010" de las últimas tres décadas, en las que cuenta con profesores, investigadores y expertos en la materia, a los que se les consulta cuáles han sido los cambios fundamentales en este tiempo, así como del movimiento educativo Whole Language, la perspectiva de la conciencia fonológica y las propuestas que la incluyen como marco psicolingüístico, y la investigación psicolingüística en la adquisición de la escritura y la lectura en la perspectiva psicogenética (enlace en bibliografía).

Trastornos en el aprendizaje de la escritura y la lectura

En este punto hay que establecer una diferencia clara entre qué son dificultades de aprendizaje y que constituye una discapacidad frente al mismo. Las primeras, se superan en el proceso de desarrollo del niño, pudiendo producir un desfase temporal con sus compañeros, pero evolucionando a la media. En cambio, las discapacidades en la lectura son ocasionadas por procesos cognitivos diferentes. Ante esto, la prevención, detección e intervención temprana se hacen prioritarias para los profesionales que trabajan con los niños. A más temprano se intervenga, más sencillo será y con mejor pronóstico. Se recomienda que se realice en la etapa de cero a seis años de edad, controlar especialmente a los niños con retrasos en el habla, ya que son más tendientes a padecer dificultares con la lengua escrita y sobretodo recordar que la intervención en el habla no sirve para la lectura y la escritura: hay que incorporar intervención en lectoescritura aunque estemos trabajando con niños que todavía no leen o de muy corta edad.

El término internacional que se utiliza para definir la discapacidad en este área es Reading disability, que se asume cuando un niño no está consiguiendo adquirir las habilidades lectoras a pesar de estar de recibir muchas oportunidades (tiempo/esfuerzo) para hacerlo, lo que indica la presencia de una discapacidad de aprendizaje de base neurológica (Justice, 2006).

La principal discapacidad que aparece en los niños en el proceso del aprendizaje de la lectoescritura es la dislexia. Aunque los niños afectados suelen manifestar dificultades con las matemáticas, no hay que confundirlo con la discalculia ya que en esta entidad la afectación es diferente, en otros procesos.

"RTI" (Response to intervention) un ejemplo de método de detección e intervención temprana para la enseñanza de la lectura y la escritura

El modelo RTI (Justice, 2006), muy implementado en Estados Unidos, está utilizándose cada vez más en España para la detección e intervención precoz de los problemas de lectura y escritura. Se utiliza con niños que presentan discapacidad en la lectura, los niños con dificultad requieren otro tipo de intervención más leve. Los objetivos de este programa son:

• Mejorar la sensibilidad y especificidad de los métodos para detectar niños con RD (Reading Disability)
• Eliminar el uso de medidas de CI (cociente intelectual) y discrepancias entre las distintas medidas.
• Adaptarse a las necesidades de cada alumno en particular, asegurando así la igualdad de oportunidades.
• Mejorar la calidad de enseñanza en las aulas
• Promover el uso de intervenciones preventivas y tempranas que atenúen el riesgo de RD.
• Dotar a los docentes de una herramienta estandarizada, y no dejar a la buena voluntad o intención del profesor la detección e intervención sobre estos niños.

En el método RTI, se controlan las habilidades de los niños con dificultades en lectoescritura y se observa si obtienen o no suficiente mejoría (reacción). Este método se implementa en tres niveles: 1. Nivel inicial: para toda la clase y todos los niños desde preescolar. Se busca el éxito en el reconocimiento de palabras y comprensión lectora. Es la fase más sencilla. 2. Nivel intermedio: Niños que mostraron dificultad en el nivel 1. Apoyo para desarrollar las habilidades de lectura iniciales. Se controlan los avances y se van adaptando los apoyos según el niño, hasta que se considera qe se han cumplido los objetivos. 3. Nivel final: Cuando se fracasa en los dos anteriores, el programa propone una intervención en profundidad para identificar si el caso se trata de un niño con RD. Se identifican las limitaciones de procesamiento y se implementan servicios de educación especial para las dificultades de lectura.

Herramientas de detección y evaluación

Además del ejemplo anterior (‘’’RTI’’’) que hemos destacado, existen otros modelos de detección, test, baterías, etc. que se usan para la detección de la dislexia. La ‘’’batería DIS-ESP’’’ (Carill, Sánchez y Miranda, 2011, col. Alegría, J.), (Luque et al., 2012) es una batería de evaluación que permite detectar las dificultades específicas de la lectura y poder establecer el diagnóstico de dislexia evolutiva. Se desarrollo en tres fases:

• 1ª. Detección de escolares con retraso lector mediante el test de deficiencia lectora (‘’’TECLE’’’) y criterios de exclusión. Es una prueba rápida y sencilla que se aplica de forma grupal y con un altísimo grado de detectaje.
• 2ª. Evaluación de mecanismos de lectura de palabras (fonológico y ortográfico-lexical) compuesta por 4 tareas: Lectura de Palabras, Lectura de Pseudopalabras, Prueba de Dictado de Palabras y Prueba de Decisión Ortográfica.
• 3ª. Exploración de procesos fonológicos a distintos niveles: perceptivo, representacional, productivo y metafonológico sin que intervenga la lectura, utilizando pruebas que evalúen las distintas áreas donde se ha verificado el déficit fonológico básico según Wagner y Torgensen, (1987).

El "’Get Ready to Read"’ tambien constituye un recurso de detección muy útil y está disponible el la red (solo en inglés).

Siempre que nos enfrentamos al proceso de evaluación de la dislexia, según explica Escoriza (2004), debemos plantearnos y resolver las siguientes preguntas:

• - ¿Qué evaluar?: el progreso del alumno en su participación en las actividades de literalidad funcionales y propositivas guiadas por el profesor. En concreto el desarrollo de la manipulación que hace de representaciones fonológicas de los segmentos fonémicos de la palabra, en resumen, la comprensión y apliacación funcional de cada uno de los componentes del principio alfabético.
• - ¿Cómo evaluar?: mediante unidades definidas a través de del contexto dinámico definido por alumno/profesor, que proporciona la información sobre la evolución del alumno en el aula en la comprensión y aplicación de los componentes del principio alfabético.
• - ¿Por qué evaluar?: para concretar con precisión las necesidades educativas más importantes para el alumno.

Dislexia

Anteriormente, la dislexia se definía por criterios de exclusión. En CIE-10 se define como "déficit significativo del desarrollo de la capacidad de escribir que no se explica por el nivel intelectual, ni por problemas de agudeza visual, ni por una escolarización adecuada, pudiendo estar afectadas la capacidad de expresión (...) y el rendimiento en actividades que requieren escribir". Los investigadores e hipótesis más recientes nos llevan a definirla como una dificultad para adquirir subhabilidades básicas de lectura, como identificación de palabras y decodificación fonológica (letra-sonido). Es un déficit en el sistema fonológico del lenguaje oral que impide que el niño adquiera el principio alfabético.

Para conocer la dislexia, necesitamos conocer cuáles son los procesos cognitivos y el conocimiento implicados en la lectura. El estudio de Vetullino et all. (2004) define todos estos procesos y explica cómo afecta la dislexia en ellos.

Durante décadas se ha trabajado con la hipótesis de un déficit visual para justificar la incapacidad lectora (Orton, 1925), pero estas hipótesis ya han sido descartadas, aunque sí hay pruebas de una influencia en los problemas lectores de déficits visuales de bajo nivel. Los déficits semánticos y sintácticos a los que en algún momento se ha apuntado como causa, se ha demostrado que son una consecuencia. Sí nos encontramos con un déficit que parece el causante de esta incapacidad: ‘’’la codificación /decodificación fonológica y la conciencia fonológica’’’. Los estudios lo demuestran claramente:

• el trabajo directo en conciencia fonológica y emparejamiento letra-sonido en los niños les ayuda a la identificación de palabras, el deletreo y en general, a la lectura. Son niños que obtienen bajas puntuaciones en los test de nombrado confrontacional y rápido, el aprendizaje y la memoria verbal.
• poseen una codificación fonológica débil con representaciones fonológicas poco especificadas. Se utilizan para comprobarlo tareas de producción oral con palabras de alta y baja frecuencia y palabras sin sentido, enmascaradas con ruido y sin ruido.
• en los peores lectores se encuentran diferencias más significativas, lo que nos presenta que algunas deficiencias en este aspecto, en las habilidades fonológicas, pueden ser causadas por otros factores, como poca experiencia o mala instrucción lectora. Hay que saber distinguir ente estos dos grupos, ya que la el diagnóstico y la intervención serán diferentes.

Según Vetullino et all. (2004), los síntomas de las dificultades fonológicas aparecerían de la siguiente manera: a) Problemas de segmentación. b) repetición de pseudopalabras, sobretodo las que son complicadas y contienen combinaciones poco usuales. c) E lectura y escritura al dictado de pseudopalabras. d) Problemas con la memoria visual a corto plazo. e) Problemas de atención y dificultades con el nombrado rápido, sobretodo de colores, objetos y letras.

El origen de la dislexia es genético y neurológico (Galaburda, A. et al.; 2006), los estudios de identificación de los genes y los procesos que resultan alterados en esta patología son día a día más abundantes. También se han venido apuntando causas de origen cognitivo, un déficit en el procesamiento fonológico (Lundberg y Hoien, 2001). Problemas de segmentación, atención, repetición y lectura de pseudopalabras, problemas con el dictado, la memoria verbal a corto plazo y con la denominación rápida (Wolf, 1991). Las evidencias biológicas son claras, probablemente en un futuro lleguemos a conocer su correlación exacta con los procesos cognitivos afectados.

La psicóloga alemana Uta Frith, durante sus trabajos de investigación en dislexia (Frith U. Brain, mind and behaviour in dyslexia. In: Hulme C., Snowling M., editors. Dyslexia: Biology, cognition and intervention. London: Whurr Publishers Ltd; 1997. pp. 1–19), concluye con un modelo integrador que comprendería las causas de la afectación de la dislexia a tres niveles diferentes:

• Nivel biológico:
  • Sistema magnocelular, cuyas neuronas son más sensibles al contraste y tienen mayor posibilidad de saturación.
  • Cerebelo: se le atribuye implicación en la automatización de habilidad motriz y en el control de aprendizaje adaptado a través de las estructuras cerebelares (Ito, 1984; Ito, 1990; Jenkins, Brooks, Nixon, Frackowiak y Passingham, 1994; Krupa, Thompson yThompson, 1993). Sin embargo, como notanLeiner, Leiner y Dow (1989), ha evolucionado enormemente el cerebelo humano (en concreto, las hemisferas cerebelares laterales y el núcleo dentato cerebelar ventrolateral), enlazándose no sólo con las zonas motoras frontales, sino también con unas zonas de más adelante dentro de la corteza frontal, que incluyen la zona de lenguaje de Broca. Leiner, Leiner y Dow (Leiner et al., 1989; Leiner, Leiner y Dow, 1991; Leiner, Leiner y Dow, 1993) concluyeron que por tanto el cerebelo es fundamental para la adquisición de “destreza de lenguaje” (Fawcet, A y Nicolson, R. "El cerebelo: su implicación en la dislexia", 2004, en Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica. Nº 2 (2), 35-58)
  • Áreas temporales y parietales del hemisferio izquierdo.

• Nivel cognitivo:
  • Hipótesis fonológica: codificación y conciencia fonológica.
  • Hipótesis del doble déficit: ruta léxica, ruta subléxica.

• Nivel comportamental:
  • Rendimiento bajo en lectura.
  • Problemas de conciencia fonológica.
  • Dificultades de denominación rápida.

Conocer, a su vez, que el aprendizaje de la lectura y sus dificultades varia a través de los diferentes tipos de lenguas. Como nos muestran Vetullino et all. en su estudio, por una parte, aparece una diferencia entre lenguas ‘’transparentes’’ (como el alemán o el italiano) y lenguas ‘’opacas’’ (como el inglés). El las transparentes el aprendizaje es más rápido al igual que el desarrollo de la conciencia fonológica, la rapidez en la denominación es el predictor de aprendizaje, los déficits fonológicos son más difíciles de detectar y la fluidez está más implicada que la exactitud. En las opacas, son las habilidades de rimas las que predicen el aprendizaje.

Otro dato interesante son las diferencias respecto a las lenguas no ‘’alfabéticas’’, las ‘’simbólicas’’. En ellas son las habilidades visuales las que predicen la habilidad lectora; las fonológicas lo son solo de diferencias individuales. La dislexia en los niños usuarios de estas lenguas está asociada a múltiples déficits, no solo a uno como parece ser en las alfabéticas.

Para cerrar el diagnóstico de dislexia, tendremos que atender a una estructura temporal y conceptual del diagnóstico a través de etapas, donde acotemos: 1. desde la detección y la existencia de discrepancia entre el nivel lector y el resto de habilidades cognitivas, 2. donde diferenciaremos si se trata de un retraso o de una alteración y evaluaremos la dimensión conductual del niño para conocer qué procesos de lectura están afectados y cuál es el mecanismo de lectura de palabras, 3. de dimensión etiológica, comprobaríamos si el problema de lectura detectado tiene una causa fonológica.

Por último, antes de pasar a planear la intervención sobre el caso, pasaremos por una última fase de exploración de la dificultad lectora que nos lleve a conocer de qué manera específica se ve afectado el individuo, dónde residen los principales problemas, cómo funciona su ruta fonológica y visual, para conocer con exactitud todas las características de la dislexia en este individuo y a partir de ellas, apuntar a la mejor intervención posible, adaptada a sus necesidades.

Intervención en la dislexia

"In all remedial work, the teacher should start first with the child and then find the appropiate method. Fit the method to the child, not the child to the method"

James Monroe, Diagnosis and remedial work, 1935

Esta frase diría, en nuestro contexto, que, en cualquier intervención, el profesor debe comenzar primero con el niño, y entonces, elegir el métodod apropiado. Adapatar el método al niño, no el niño al método. Durante todo este artículo hemos insistido en la necesidad de conocer en profundidad las características espciales de cada niño, cuáles son sus problemas diferenciales y cuáles son sus necesidades. Adaptarnos a todo ello, a las características diferenciales del niño, es el primer paso para iniciar un programa de intervención exitoso sobre la dislexia.

Hemos conocido también que la lectura y la escritura son acciones sociales, que crean ambientes sociales específicos, adaptarnos al contexto en el que se vaya a desarrollar cada acción también es otro de los puntos que serán tenidos en cuenta a la hora de planificar: que las situaciones se correspondan con la realidad de uso, especialmente, como explicaba la profesora Anna Camps, en el apartado de necesidades especiales, en niños con dificultades graves que van más allá de la dislexia, es fundamental que los actos escritores/lectores tenagn un uso, una finalidad y un contexto lo más real posible.

Se propone para la dislexia la intervención basada en la evidencia (PBE práctica basada en la evidencia) basada en una teoría o modelo constrastado sobre cómo se desarrolla una habilidad en los niños que tienen dificultades para aprenderla. Está contrastada en investigaciones de calidad, ensayos aleatorios controlados o estudios de seguimiento en circunstancias más próximas a la realidad. Con este tipo de intervención basada en la evidencia, se asegura la validez científica de lo que se va a hacer, habiendo constrastado de antemano que funciona, no dejando lugar a las ocurrencias indivuduales, ni al ensayo con el alumno.

La intervención, como ya nombramos, se hará tan pronto sea posible, aún con niños a los que no se les supone habilidades lectoras por la edad. Siempre podemos intervenir en lectoescritura, independientemente de la edad y de los conocimientos previos.

Sabemos que el principal problema que presentan los niños con dislexia se centra en las habilidades de decodificación, por ello, trataremos de encontrar intervenciones efectivas para intervenir sobre estas habilidades. Para ello una labor de suma importancia es entrenar explícitamente el princípio alfabético, es decir, entender cómo las letras de las palabras impresas están relacionadas con los fonemas de las palabras orales que representan. Las intervenciones que incluyen entrenamiento en conciencia fonológica son más efectivas cuando incluyen trabajo con letras (National Reading Panel, 2000).

A continuación haremos mención a diferentes estudios y modelos en los que nos podemos basar para la intervención sobre la evidencia en dislexia y que han mostrado su efectividad y validez.

Los estudios de Lovett et all. (1994), proponen dos intervenciones que fomenten la identificación de palabras desconocidas y para desarrollar habilidades lectoras a nivel de palabra y subpalabra. La primera incluiría análisis fonológico e instrucción directa en la correspondencia grafema-sonido. La segunda estrategias de identificación de palabras centradas en representaciones ortográficas.

El Colorado Reading Study(Olson y Wise, 1992), la experiencia mostrada libros presentados a través de soporte virtual, con apoyo en la lectura de palabras desconocidas. Se entrenaba en conciencia fonológica y decodificación de palabras y no palabras. Estos dos entrenamientos combinados, también mostraron efectividad en niños con dificultades más severas. Se trata de un programa de naturaleza intensiva, que comprende ocho semanas, a unas ocho horas por semana de trabajo en intervención.

Lidamood Phoneme Sequencing Program for Reading, Spelling and Speech es un programa de 67 horas de tratamiento indivudual dividido en 2 sesiones de 50 minutos durante ocho semanas. Se reparte el tiempo de trabajo percentualmente: un 85% en aprender y practicar conciencia fonémica/articulatoria y decodificación fonológica, un 10% en reconocimiento rápido de palabras de alta frecuencia y un 5% en lectura de textos.

Embededd Phonics propone diferentes porcentajes que el anterior en las mismas actividades.

Lo que más nos interesa son los efectos de estos programas. Para comprobarlo empíricamente se realizan estudios neurológicos pre y post intervención que nos muestran cambios en la actividad cerebral después de la intervención: la circunvolución temporal superior posterior izquierda (SPGp) era escasa y alta en cambio en su parte contralateral (derecha). Este patrón se modificaba con la intervención. Esta evidencia demuestra la efectividad de los mismos.

Aquí en España tenemos el Programa de intervención de Suárez Coalla (Oviedo). Se trata de un programa de entremaniemto y habilitación lectora para la dislexia muy completo que incluye:

• Entrenemiento en conciencia fonológica (capacidad para identificar y manipular sonidos de las palabras), mediante:
  • Emparejar fonemas (si dos palabras comienzan o acaban igual)
  • Aislar fonemas: Identificar el fonema inicial o final de una palabra
  • Sustitución de uno fonemoas por otros en palabras determinadas.
  • Unir fonemas para formar una palabra.
  • Segmentar fonemas en una palabra.
  • Omitir un fonema de una palabra.

• Aprender el código alfabético y entrenar la decodificación fonológica. Se entrena en la relación entre sonidosy grafemas, para que puedan leer palabras nuevas y desarrollar léxico ortográfico, mediante:
  • Correspondencia grafema-fonema.
  • Decodificación de sílabas con diferente estructura.
  • decodificación de palabras inventadas.
  • decodificación de palabras de diferente tipo (frecuentes, infrecuentes, largas, cortas, etc.)

• Adquisición de representaciones visuales ortográficas de segmentos de palabras y de palabras enteras:
  • decodificación de palabras con segmentos iguales: pelo, pero, peso,...
  • lectura rápida de palabras conocidas.
  • lectura repetida de palabras infrecuentes.
  • identificación rápida de palabras escritas.

• Fluidez en el acceso al léxico, tratando de mejorar el acceso al léxico fonológico y así favorecer la rapidez lectora mediante:
  • Denominación rápida de dibujos.
  • Lectura repetida de textos con cronómetro.

En los niños donde las difilcultades no se presentan en la codificación, sino en la comprensión lectora, hay una serie de métodos eficaces:

1. Monitorización de la comprensión.
2. Aprendizaje cooperativo.
3. Entrenamiento en la estructura de los cuentos.
4. Generación de preguntas.
5. Resumen.

Implicaciones escolares, sociales y emocionales de la dislexia

Como ya hemos podido comprobar, para los niños que sufren dislexia el aprendizaje de la lectura y de la escritura va a ser muy complejo, y aunque hay diferentes grados de afectación, sin ayuda, el fracaso escolar de estos niños está casi garantizado. Con un diagnóstico no excluyente y una intervención oportunas y tempranas, el problema se solventará o mejorará. El diagnóstico, como hemos explicado, nunca debe ser excluyente, debe ir ligado a la intervención. Lo importante es el resultado de la intervención, más que el propio diagnóstico. Además de los problemas de aprendizaje que causa la dislexia, en ocasiones, podremos encontrarnos con individuos, sobretodo aquellos que no han sido detectados o tratados a tiempo, que cursan con dificultades para desenvolverse en determinados ambientes sociales (letrados) e incluso que la incapacidad les haya creado problemas emocionales, de depresión o de dificultad para relacionarse con otras personas. El miedo, la incomprensión, la burla y la frustración pueden llevar a estos niños a estos límites. Por eso, la intervención de los profesionales es de suma importancia, para que puedan llegar a ser individuos sociales con garantías en todos los ámbitos.

Enlaces de interés

• "Palabras al viento". Documental sobre la dislexia en el estado español. [1]
• [[Taare Zameen Par] . Película india sobre la experiencia de un niño con dislexia.
• RTI Response to intervention [2]
• Get Ready to Read [3]
• Embeddded Phonics [4] [5]
• International Dyslexia Associaton [6]
• Asociaciones de Dislexia en España, a través de ladislexia.net [7]

Bibliografía

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• Araya, Lucía. ¿Qué nos pasa en escritura? Hipótesis sobre los problemas en la enseñanza de la lengua escrita. Lectura y Vida. Marzo 2007 [8]
• Berko, J. & Bernstein, N. Psicolingüística. 2ª Ed. McGraw Hill. 1999. ISBN: 0-15-504106-1
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