Общее недоразвитие речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики)[1].
Термин ОНР появился в 50х-60х годах XX века. Введён в употребление основоположником дошкольной логопедии в России Р. Е. Левиной[2]. Это понятие и сейчас активно используется при формировании логопедических групп детей при детских садах. У детей с ОНР имеются типичные проявления (несмотря на различную природу дефектов), указывающие на системные нарушения речевой деятельности:
— позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, в крайних случаях и к 5 годам;
— речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
— экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, то есть ребёнок, понимая речь, обращённую к нему, не может сам правильно выразить свои мысли;
— речь детей с ОНР малопонятна.

Основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет II и III уровни речевого развития. I уровень. Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазанно, нечетко и неустойчиво. Нередка свои высказывания ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей-олигофренов. Это в первую очередь относится к объему так называемого пассивного словаря, который значительно превышает активный. В отличие от детей с интеллектуальной недостаточностью дети с ОНР для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициаливность речевого поиска в процессе общения, а с жругой - достаточная критичность к своей речи. Таком образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный. Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий ("биби" - самолет, машина, поезд; "бобо" - болит, укол, самзывать). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот ("адас" - карандаш, рисовать, писАть; "туй" - сидеть, стул). Отмечается нестойкость в произношении звуков. В речи преобладают в основном 1-2 сложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до 2-3 ("ават" - кроватка, "амида" - пирамида, "тика" - электричка). Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны. II уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом. В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни. Вот типичный рассказ ребенка с ОНР: "Тупия сима. Ипай сек. Сек идет, сек, делева. Соя тает Сину а санкам". (Наступила зима. Выпал снег. Снег идет, снег, деревья. Зоя катает Зину на санках). Дети пользуются предложениями простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Словарный запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании многих слов, обозначающих, например, наименование различных частей тела, названия животных и их детенышей, названия различных профессий, предметы мебели и т.д. Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают названий цвета, формы, размера предметов. Навыками словообразования они практически не владеют. При воспроизведении контура слов нарушается слоговая структура, звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных ("морашки" - ромашки, "кубика" - клубника, "вок" - волк, "каф" - шкаф). Специальное обследование позволяет обнаружить недостаточность фонематического слуха, а также их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи взрослых, вносящих в их речь соответствующие пояснения, т.к. самостоятельное общение для них затруднительно. Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов. Правильно повторяя вслед за взрослым 3-4-сложные слова, дети нередко искажают их в самостоятельной речи, сокращая обычно количество слогов. На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Это лучше всего проявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточка, обложка, страница). В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря. Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат - часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает - шьет, широкий - большой, вырезает - режет или рвет). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их: "поливает в кастюлю сюп" вместо наливает; "тет веником пол" вместо подметает. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают названия цветов (оранжевый, серый, голубой), плохо различают форму предметов: круглый, овальный, прямоугольный. Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена наименования части предмета названием всего предмета в целом: ствол, корни - "дерево". Название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки - "завязать чтобы", шланг - "пожар гасить". В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, одежда, посуда. Антонимы не используются, мало синонимов. Затрудняютмя дети в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных, много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов. В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже, в согласовании числительного с существительным всех трех родов (пять руков, два руки). Характерны ошибки в употреблении предлогов. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц. Таким образом, экспрессивная речь детей, о всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок. Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, мало общаются со сверстниками, мало обращаются с вопросами ко взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации.