Социокультурный подход в образовании

Материал из Википедии — свободной энциклопедии
Данная страница не проверялась участниками с соответствующими правами.
Перейти к навигации Перейти к поиску

Социокультурный подход в образовании — научно-педагогическое направление, суть которого состоит в том, что жизненное разнообразие признаётся важнейшим ресурсом, отправным моментом для анализа ситуации, выявления образовательных проблем и их решения, основой развития образовательной практики[1].

Его последователи полагают, что освоение знаний и умений детьми должно следовать за освоением культуры человеческих отношений, а не наоборот[2]. В числе основных характеристик социокультурного подхода — использование образования как инструмента развития территории, решения социально-экономических и других жизненных проблем местных сообществ[3].

Исторические основания и предшественники

[править | править код]

1. Школоведение

[править | править код]

Прямой исторический предшественник социокультурного подхода — школоведение как специальная область педагогических исследований. Школоведение в России оформилось на рубеже XIX—XX вв. в работах ряда выдающихся деятелей российского образования, прежде всего, Н. В. Чехова, В. И. Чарнолуского и Н. H. Иорданского, и активно развивалось вплоть до 1930-х годов.

В центре его внимания была самоорганизация людей внутри и вокруг школы, единая — школьная и внешкольная — образовательная среда данной местности[4], осознание главных задач[5] школы и выбор адекватного этим задачам типа школьного обучения.

В 1950-х годах взгляды наиболее видного советского школоведа Н. Н. Иорданского подверглись критике как «чрезмерно расширительные»[6] — под влиянием этой критики предмет школоведения был сужен до выявления лишь административных взаимоотношений. Так в послевоенном СССР школоведение свелось к теме администрирования и управления школой[7], а в постсоветские годы его и вовсе стало принято полностью подменять проблематикой управления[8].

Несмотря на это, ряд выдающихся педагогических исследователей и директоров школ и в 1950-е — 1980-е гг. продолжали рассматривать организацию школьной жизни с точки зрения её социального и культурного контекста, привязки к заботам, интересам и идеалам жителей той местности, где школа располагается, многообразия типов образовательных ситуаций, школ, педагогов, детских коллективов: таковы, прежде всего, работы В. А. Сухомлинского, М. Н. Скаткина, Э. Г. Костяшкина[9], Ш. А. Амонашвили. Эти работы непосредственно связывают традиции школоведения начала XX века с формированием социокультурного подхода в образовании в 1990-е годы.

Кроме того, во многом его направленность предвосхищали исторический опыт и идеи С. Т. Шацкого, носящие в том числе и школоведческий характер[10].

2. Научное наследие Л. С. Выготского

[править | править код]

После смерти Л. С. Выготского направление, развивающее его психологические идеи, приобретало разные названия, самым распространённым из которых стало «культурно-историческая психология». Существует личная преемственность между учениками Л. С. Выготского и разработчиками социокультурного подхода в образовании (в частности, через А. В. Запорожца[11]), но особенно значим ряд теоретических положений, выдвинутых Л. С. Выготским; в первую очередь, это:

  • идея «культурного посредничества» (англ. Cultural mediation), связанная с осмыслением символического контекста межличностных взаимодействий — того, как инструменты культуры (прежде всего, знаково-символические), выступают средством овладения человеком собственной психикой, сознанием, личностью[12];
  • акцент на социальной ситуации развития как исходном моменте для всех динамических изменений в развитии ребёнка в каждый возрастной период[13];
  • раскрытие принципиально не адаптивного, а творческого характера нормального развития психических процессов у ребёнка (человек реализует возможности, заложенные в социальной ситуации развития, а не шаблонно «формируется средой» в качестве объекта).

Некоторые западные исследователи сочетание «социокультурный подход» используют для характеристики всей концепции Л. С. Выготского, подчёркивая свой интерес к тому, «как культурно-исторический подход к умственным действиям располагается в культурном, историческом и институциональном окружении»[14].

Социальный конструктивизм — психолого-педагогическое направление, которое динамично развивается в XXI веке в Европе и США, с одной стороны, в решающей степени опирается на научное наследие Л. С. Выготского, с другой — во многих своих выводах сближается с принципами социокультурного подхода в образовании.

3. Педагогика сотрудничества

[править | править код]

Основания Педагогики сотрудничества были обобщённо сформулированы в 1986 г. в «Отчёте о встрече учителей-экспериментаторов»[15] (приобретшим в дальнейшем известность как манифест «Педагогика сотрудничества»). С точки зрения его авторов, главное противоречие современного общего образования возникает между необходимостью обучения всех детей, с самыми разными интересами и способностями, «без отсева и отбора» — и необходимостью обучения их ненасильственными методами, не подавляя их человеческого достоинства.

Манифест «Педагогика сотрудничества» и иные работы его авторов подчёркивали, что подобная задача не стояла перед системами образования предыдущих эпох[16] и с ней не справиться лишь за счёт добросовестности и творческой интуиции обычных учителей, если они продолжают следовать традиционным школьным правилам. Решение задач современной «школы для всех» связано с глубоким изменением методов преподавания, принципов организации учебной жизни и отношений между учителями и учениками, между школьниками в процессе их образования, между школой и родителями.

Возможные варианты подхода к созданию школы, успешной для всех учеников, были предложены в теоретических работах и практическом опыте Ш. А. Амонашвили, С. Л. Соловейчика, И. П. Иванова, В. Ф. Шаталова, И. П. Волкова, В. М. Григорьева, Б. П. Никитина и других[17]. Системность предложенных в манифесте «Педагогика сотрудничества» дидактических идей и применимость конкретных методических решений остаётся дискуссионной; но историческое значение приобрело само прозвучавшее тогда требование к изменению доминирующего типа отношений внутри школьных классов и вокруг школы: перехода от системы соподчинения «по вертикали» — к установлению отношений сотрудничества и равноправия, необходимость использования для такого перехода специально разработанных педагогических методов и новых общественных практик.

Ключевые идеи Педагогики сотрудничества послужили одним из главных импульсов массового общественно-педагогического движения на рубеже 1980-х — 1990-х годов[18].

4. Этнокультурный опыт, традиции национального и семейного образования

[править | править код]

Внимание к особенностям и возможностям исторически складывавшихся национально-культурных практик воспитания детей — важнейшая сторона социокультурного подхода в образовании[19]. Речь идёт, прежде всего, о неформальном образовании — семейном и общественном — с помощью которого национальные сообщества сохраняли основы своего уклада жизни, передавали хозяйственные умения, нравственные ценности и традиции вне зависимости от того или иного направления государственной школьной политики.

5. Международное сотрудничество в образовании

[править | править код]

Окончательному оформлению подхода способствовало широкое знакомство (со второй половины 1980-х годов) многих советских педагогов и учёных с представителями западных общественно-педагогических инициатив и профессиональных ассоциаций, их идеями и опытом. С одной стороны, речь шла об изучении европейских форм общественно-образовательного взаимодействия: моделей сотрудничества местных сообществ, школ, профессионального образования и хозяйственных предприятий. С другой — о влиянии международных педагогических практик[20], чьи идеи близки принципам социокультурного подхода (и в тех или иных аспектах совпадают с ними), в частности: прогрессивного образования (англ. Progressive education), развивающего идеи Д. Дьюи, педагогики (фр. Pédagogie Freinet) Френе, продуктивного обучения[21] (в том числе международного движения «Город как школа») и др.[22]

Сам принцип открытости к международному опыту и заинтересованности в международном и межрегиональном сотрудничестве педагогов-практиков стал характерной чертой последователей социокультурного подхода в образовании.

Основные направления

[править | править код]

Термин «социокультурный» как ключевую характеристику предлагаемых ими подходов к образованию независимо друг от друга начали активно использовать на рубеже 1980-х — 1990-х годов А. М. Цирульников в связи с исследованием и проектированием образовательных систем на местном и региональном уровне и Е. Е. Шулешко в связи с распространением системы ровеснического образования в детских садах и начальных классах. (Одновременно этот термин рядом авторов — прежде всего, В. С. Собкиным — стал схожим образом применяться и в сфере социологических исследований в образовании[23].)

Три взаимосвязанных направления задают общее смысловое поле подхода:

1) Признание детско-взрослых образовательных сообществ ключевым ресурсом образования

Е. Е. Шулешко подчёркивал: «Для нас суть социокультурного подхода — в саморазвитии детского сообщества, в организации такой жизни детей, при которой формирующееся поколение ровесников осваивает и сохраняет старые культурные традиции, и, незаметно для себя, создаёт традиции новые»[24].

В этой связи к социокультурному подходу примыкает ряд практических и теоретических разработок, сложившихся независимо от него, но ставших частью его инструментария. В частности:

  • представления об укладе жизни школы как важнейшем аспекте содержания образования (опыт и работы А. Н. Тубельского[25]);
  • представления о со-бытийной детско-взрослой образовательной общности (работы В. И. Слободчикова[26]);
  • представления о клубного типа разновозрастном сообществе, соединяющем в событиях своей жизни педагогические, интимно-личностные и культурно-значимые ценности (опыт и работы Т. В. Бабушкиной[27]);
  • представления о культурных практиках детства (работы Н. Б. Крыловой[28])

2) Взаимозависимость целей, содержания и организации внутришкольного образования с контекстом жизни, традициями, хозяйственной практикой и моральными ценностями людей данной местности.

Установление таких связей раскрывает культурно-образовательные возможности местной педагогики[29]. При этом переносится акцент с оценки наличного положения дел на осознание неиспользуемых возможностей местной жизни, с обсуждения детских способностей на внимание к детским возможностям. Такая расстановка акцентов определяет демократичный и открытый к многообразию перспектив стиль реализации социокультурного подхода[30].

3) Необходимость создания инфраструктуры педагогического сотрудничества для поддержки любых значимых педагогических новшеств[31].

Инструменты социокультурной экспертизы и проектирования образования

[править | править код]

Социокультурный подход предполагает формирование у педагога экспертной позиции по отношению к профессиональной деятельности[32], а в отношении значимых организационно-образовательных перемен — сочетание экспертной, практико-педагогической и проектировочной работы.

На основе обширного опыта такой работы академиком РАО А. М. Цирульниковым выделены пять эффективных технологических инструментов[33]:

  • метод анализа социокультурной ситуации, в основе которого лежит идентификация ключевой образовательной проблемы и поиск средств её разрешения за счёт анализа культурного поля, выбора и развития конкретной модели развития[34];
  • технология социокультурного проектирования[35], предполагающая создание таких проектов, в которых образование выступает ресурсом и инструментом решения жизненной проблемы сообщества;
  • технология образовательной сети, обеспечивающая самоорганизацию и взаимодействие разных культурно‑образовательных инициатив[36]; она предполагает стимулировать локальные культурные-образовательные инициативы, связывать их в сети взаимодействия, опираясь на разнообразие деятельности местных сообществ (школы при этом выступают лишь одним из равноправных элементов более широкой социально-образовательной системы)[37];
  • образовательная и исследовательская экспедиции[38] соединяет условия непрограммируемого и непредсказуемого путешествия с традиционными и нетрадиционными формами педагогического исследования; в ходе такой экспедиции не только собирается исследовательский материал, но и происходит практическая работа с учителями, управленцами, местным населением: совместный анализ ситуации, выработка новых проектных решений, обучение кадров, запуск инновационных процессов, становление образовательного сообщества;
  • образовательная ярмарка[39], в которой воплощена технология стимулирования, презентации и развития социокультурных образовательных проектов и сообществ; это сетевой проект, обеспечивающий встречу различных культурно-образовательных инициатив по правилам ярмарочного действа, с его особым укладом и пестротой участников, между которыми возникают разнообразные отношения.

Модели общественно-педагогического сотрудничества в социокультурных проектах

[править | править код]
  • гостевой обмен опытом педагогов[40];
  • инновационные комплексы в сфере образования, объединяющие причастных к конкретной педагогической практике учёных, педагогов, управленцев, образовательные и исследовательские учреждения[41];
  • поселковые, муниципальные и региональные группы анализа, проектирования и поддержки инновационных образовательных процессов[42];
  • проектно-аналитические семинары и курсы, дистанционные видеоконференции[43];
  • сетевые межрайонные объединения организаций из сфер образования и культуры[44];
  • центры образования для всех категорий местного населения[45].

Социокультурный подход как альтернатива административно-технологическому

[править | править код]

В сфере образовательной политики сторонники социокультурного подхода последовательно противопоставляли его административно-технологическому, традиционно доминирующему в российской образовательной политике[46].

По формулировке акад. РАО А. Г. Асмолова:

«Само понятие социокультурности предполагает отношение к образованию как к опережающему, прогнозирующему институту развития общества. Возможны два принципиально разных подхода: или образование плетётся в хвосте общества, решает задачу адаптации, воспроизводства существующего образа жизни, либо — и здесь совсем другая логика — выполняет дерзкие, „окаянные“ функции, предлагая те или иные проекты будущего. Образование в социокультурном смысле — это проектирование будущего»[47].

В 2000-е годы сложились представления о принципах и возможных перспективах социокультурной модернизации образования на уровне региональной или общегосударственной политики. Они связаны с переменой общепринятых взглядов на образование (казавшееся второстепенным: территориально-географические, культурные, этнорегиональные особенности, местный опыт — становится наиболее существенным). Социокультурный подход к исследованиям Празднично-игровых традиций и иноваций в сфере Детства стал темой цикла специальных межрегиональных конференций по Празднично-Игровой Культуре (ПИК) Детства проводимых в Москве, Вологде, Иркутске в 2003—2015 гг. под руководством В. З. Вульфова, С. В. Григорьева, А. С. Фролова и др. Это нашло отражение в коллективной монографии «Празднично игровая культура семьи и детства» (2008, 2009) и целой серии публикаций[48][49]

Стратегические ориентиры социокультурной модернизации[50]:

  • ориентация на сложность и разнообразие;
  • развитие существующего местного опыта вместо утопического проектирования всеобщего нового порядка;
  • самоорганизация и саморазвитие образовательных сообществ;
  • субъектно-системный подход и диалектика самопроцессов Развития
  • использование образования как инструмента решения жизненных проблем населения.

Региональный опыт

[править | править код]

Социокультурный подход в практике управления образованием, в различных проектах и программах, в обучении и переподготовке педагогов, формировании взаимодействия структур образования и местных сообществ осознанно использовался в 1990-е годы в ряде областей и республик, среди которых можно выделить Новгородскую обл.[51] и Республику Карелия[52]. В Красноярском крае без использования термина «социокультурный» аналогичный подход во многих аспектах преобладал в региональной образовательной политике в 1990-е годы[53]. (Речь идёт о признании и поддержке различных образовательных инициатив, инфраструктурном обеспечении значимых инноваций, общественно-государственном соуправлении, налаживании сетевого взаимодействия, об активном обеспечении общероссийского и международного научно-педагогического сотрудничества школьных коллективов, вариативных моделях реформирования образовательных учреждений, об адекватных нормативных документах и т. д. Характерно, что именно в Красноярском крае наиболее широкое распространение получила в те годы и педагогика Е. Е. Шулешко).

С начала 2000-х годов безусловным лидером стала Республика Саха (Якутия). Масштабы социокультурной модернизации в Якутии уникальны на общероссийском уровне по своей последовательности, интенсивности, системному управленческому и научному сопровождению.

В Якутии произошло утверждение социокультурного анализа образовательной практики как нормы и основы политических и управленческих решений[54]; осуществляется большое число социокультурных проектов — как масштаба отдельной школы или села, так и межрайонных, имеющих стратегическое значение для республики (например, проекты межмуниципальной системы образования «Трасса»[55], проект «Дуальное обучение в условиях добывающей промышленности», проект «Политехнический полигон школ, расположенных вдоль железной дороги»[56] в окрестностях новопостроенной Амуро-Якутской железной дороги), складываются переговорные площадки представителей разных возрастных и социально-профессиональных групп населения, обеспечивающих определённые процедуры формирования общественных образовательных договоров[57]. Принят целый ряд региональных законодательных и нормативных актов в поддержку образования (в частности, в 2010 г. — «Концепция социокультурной модернизации образования в Республике Саха (Якутия)»[58]). Сложилась разветвлённая методическая база для подготовки специалистов, различные формы социокультурного анализа и проектирования используются на всех уровнях в большинстве муниципалитетов (например, действуют школьные, поселковые, муниципальные и региональные экспертные группы)[59].

Цитаты

[править | править код]

«В институтах будущим педагогам демонстрируют дидактический взгляд на профессию. Студентов убеждают, что их будущий профессионализм опирается на умелое распределение требований в пределах заданных классификаций и логически выверенное применение методических приёмов. В последние годы отвоёвывают своё место в образовании психологи, внушающие, что работа с ребёнком должна исходить из умения определять правильную диагностику его состояния по тем или иным симптомам. Мы полагаем, что и психологический, и дидактический подходы могут находить своё место в понимании проблем образования, но попытка любого из этих направлений доминировать подталкивает народное образование к неудачам.

Наш взгляд на педагогику можно обозначить как социокультурный. Мы полагаем, что полноценное освоение культурных навыков возможно лишь через освоение культуры человеческих отношений… Социокультурная норма ˝быть ровесником и учащимся˝ становится воспроизводимой, предсказуемой в педагогическом процессе тогда, когда её началом, основой становится родная культура народа. Культура, реально воспринимаемая через освоение обычаев, обрядов, ритуалов, привычек. Её исходные образы — такие, как письменный язык, народные песни, танцы, обычаи трудиться и праздновать, ритуалы гостевых встреч и подобные им — и есть начальное образование культурного наследия в умах и сердцах детей»[60].

— Е. Шулешко

«Без контекста любой текст бессмыслен. Школа, в силу своей ведомственности, закрытости, пытается ˝читать˝ себя, свои собственные тексты и процессы, но при таком подходе мало что оказывается понятым. Чтобы прочесть себя, свой текст, я должен вчитываться — в другой. Школа в социокультурном контексте — это школа, преодолевающая свою закрытость и ограниченность, ˝читающая˝ текст социума, культуры, жизни, чтобы понять себя»[61].

— Н. Бугаев

«Ведущую роль в социокультурной модернизации в современном мире играют так называемые постматериалистические ценности (ценности самореализации и саморазвития человека), человеческий капитал как двигатель инноваций, взаимосвязь качества населения и роста благосостояния страны… Позитивная социализация предполагает поддерживающую социокультурную и доброжелательную семейную среду, а также опору на традиции культуры достоинства и гуманистических отношений»[62].

— А. Асмолов, М. Гусельцева

«Целостный взгляд на каждого конкретного ребёнка может формироваться только параллельно с формированием целостного взгляда на обстоятельства детской жизни в определённом месте в определённое время. Если нечто различно (как ребёнок от ребёнка), то его же должно узреть в целом: то есть в ребёнке увидеть детство»[63].

— Е. Шулешко

Примечания

[править | править код]
  1. ↑ Цирульников А. М. Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерениях. СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2007
  2. ↑ Шулешко Е. Е. Понимание грамотности. М.: Мозаика-синтез, 2001. Эл.публ.: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/237/p0/#Shuleshko_PoniGram_Ogl Архивная копия от 22 января 2018 на Wayback Machine
  3. ↑ Цирульников А. М. Социокультурная модернизация и развитие образования в регионах. Учебное пособие. М.: ФИРО, 2017
  4. ↑ Иорданский Н. Н. Школоведение: руководство для массового учителя. М., 1927
  5. ↑ По формулировке Н. В. Чехова: «Школа не есть здание или помещение, где происходят занятия: она может и не иметь постоянного помещения и с переходом из одного помещения в другое она не перестаёт быть той же самою школою. Собрание учеников тоже не составляет школы, ибо они ежегодно меняются как листья на дереве, а школа остаётся. Школа остаётся такою же, когда в ней сменяется учитель. Но она меняется или становится другою, если меняются её основные задачи… От различных целей, которые преследует та или другая школа, различных форм их организации и различного объёма даваемого ими образования и происходят все разнообразные типы школ». (Чехов Н. В. Типы русских школ в их историческом развитии. М., 1923. С. 9-10. Эл.публ.: http://elib.gnpbu.ru/text/chehov_tipy-russkoy-shkoly_1923 Архивная копия от 28 февраля 2018 на Wayback Machine
  6. ↑ См. статью М. В. Богуславского «Иорданский» в Российской педагогической энциклопедии. Эл. публ.: http://www.otrok.ru/teach/enc/txt/9/page61.html Архивная копия от 11 августа 2016 на Wayback Machine
  7. ↑ См., напр., определение школоведения в статье БСЭ: «Школоведение, отрасль педагогики, исследующая содержание и методы управления школьным делом, раскрывающая особенности системы руководства школой, организации её работы». (Большая Советская Энциклопедия М., 1969—1978. Эл. публ.: http://alcala.ru/bse/izbrannoe/slovar-SHH/SH11060.shtml Архивная копия от 28 февраля 2018 на Wayback Machine
  8. ↑ См. напр., характерное определение в работе академика РАО А. М. Новикова «Основания педагогики»: «Традиционно курс педагогики строится на ˝трех китах˝: теория обучения, теория воспитания, школоведение (в последнее время школоведение стало называться ˝управление образовательными системами˝). Но, во-первых, школоведение и раньше ˝выпадало˝ из логики общего здания педагогики, поскольку никак не „вписывалось“ в её предмет. Тем более сегодня. Поэтому проблемы организации и управления образованием мы относим к теории образования… и в данной книге не рассматривается». — Новиков А. М. Основания педагогики / Пособие для авторов учебников и преподавателей. — М.: Издательство «Эгвес», 2010. С.13. Эл. публ.: http://www.anovikov.ru/books/op.pdf Архивная копия от 16 мая 2017 на Wayback Machine
  9. ↑ Об Эдуарде Георгиевиче Костяшкине см., напр.: Демакова И. Д. Наш храбрый капитан // На путях к новой школе. 2002. № 5. Эл. публ.: http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/9/9 Архивная копия от 12 декабря 2017 на Wayback Machine; Цирульников А. М. Последний школовед нашего времени // Учительская газета. 2015. № 37. Эл. публ.: http://www.ug.ru/archive/61869 Архивная копия от 2 июня 2018 на Wayback Machine
  10. ↑ См. напр.: Шацкая В. Н., Шацкий С. Т. Бодрая жизнь: из опыта детской трудовой колонии. — М., 1915. Эл. публ. http://elib.gnpbu.ru/text/shatskie_bodraya-zhizn_1915/go,2;fs,0/; Шацкий С. Т. О деятельности первой опытной станции по народному образованию / Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. Т.III. М., 1964. С. 317—381. Эл. публ.: http://elib.gnpbu.ru/text/shatsky_ped-soch_t3_1964/go,382;fs,1
  11. ↑ Шулешко Е. Е. Понимание грамотности. Книга первая. Условия успеха. СПб.: 2011. С. 148, 241—246
  12. ↑ См., напр.: Зинченко В. П., Мещеряков Б. Г.. Культурно-историческая психология // Культурно-историческая психология. 2005. № 1. С. 10-11. http://psyjournals.ru/files/1285/kip_2005_n1.pdf Архивная копия от 28 августа 2016 на Wayback Machine; Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение: культурно-исторический контекст. Там же, С. 15-17.
  13. ↑ «Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью… Это отношение мы и назовём социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребёнок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным». (Выготский Л. С. Проблема возраста // Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 тт.; Т.4. М.: Педагогика, 1984. С. 244—268.)
  14. ↑ См. напр.: Дафермос М. Критический анализ принятия теории Л. С. Выготского в международном академическом сообществе // Культурно-историческая психология. 2016. № 3. С. 38. Эл. публ.: http://psyjournals.ru/files/83547/kip_3_2016_dafermos.pdf Архивная копия от 1 апреля 2018 на Wayback Machine ; Верч Дж. Социокультурный подход к опосредованному действию / Пер. Н. Ю. Спомиор // Психологическая наука и образование. 1997, № 3. Эл.публ.: http://psyjournals.ru/files/2490/psyedu_1997_n3_Verch.pdf Архивная копия от 2 апреля 2015 на Wayback Machine
  15. ↑ Педагогика сотрудничества. Отчёт о встрече учителей-экспериментаторов // Учительская газета. 1986. 18 октября. Вариант эл. публ.: http://kob-media.ru/?p=31905 Архивная копия от 26 февраля 2018 на Wayback Machine
  16. ↑ См. там же: «То, что веками повторяли выдающиеся педагоги-гуманисты, что прежде было мечтой, для нас стало простой житейской необходимостью… Если внешних побуждений к учению почти нет, если способов к принуждению совсем нет, если нельзя рассчитывать на всеобщий интерес к предмету и если мы, реалисты, не хотим прятаться от действительности, — то перед нами лишь один путь: мы должны вовлекать детей в общий труд учения, вызывая у них радостное чувство успеха, движения вперёд, развития… Педагогика сотрудничества вся направлена на одно — дать ребёнку уверенность в том, что он добьётся успеха»
  17. ↑ Школа сотрудничества. Манифесты. М.: Первое сентября, 2002. С. 4-16
  18. ↑ См. напр.: Адамский А. И. Общественно-педагогическое движение в отечественном образовании в 80-е — 90-е гг. XX в.: Дис. канд. пед. наук: М., 2003; Русаков А. С. Эпоха великих открытий в школе девяностых годов. СПб.: 2005. С. 3-20; Днепров Э. Д. Новейшая политическая история российского образования. Опыт и уроки. Изд. 2-е. М.: Мариос, 2011. С.64-65
  19. ↑ См. напр. Андреев Г. П., Бугаев Н. И., Михалева О. И., Романов Н. И. Педагогика и критическое самосознание. Этнонациональная школа и мультикультурные процессы // Новые ценности образования. 2005. № 3
  20. ↑ См. напр.: Эпштейн М. М. Альтернативное образование. СПб.: Школьная лига, 2013; Фермеры и свинопасы. Весёлые картинки народного образования / в кн. Цирульников А. М. В учениках у реальности. Эл. публ.: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/273/p3 Архивная копия от 14 марта 2018 на Wayback Machine.
  21. ↑ Продуктивное учение для всех (спец. выпуск) / Новые ценности образования. 2007. № 32; Организация продуктивного образования: содержание и формы, размышления и рекомендации. Книга для педагога / сост Н. Б. Крылова. Серия научно-метод. изд. «Новые ценности образования». 2008. № 3. Эл. публ.: http://www.values-edu.ru/?p=52 Архивная копия от 14 марта 2018 на Wayback Machine
  22. ↑ Опыт многих направлений международного образовательного сотрудничества в привязке к практической школьной работе обобщался в подготавливаемых Н. Б. Крыловой журналах «Демократическая школа» и «Новые ценности образования», издававшихся с 1995 г. по 2012 г. Издания представлены на сайте www.values-edu.ru
  23. ↑ Напр.: Собкин В. С., Писарский П. С. Типы региональных образовательных ситуаций. М.: Центр социологии образования РАО, 1998; Собкин В. С., Писарский П. С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации / М. : Центр социологии образования РАО, 1998. Цитата из последней работы: «Когда речь идет о социокультурной типологии региональных образовательных ситуаций, то наиболее существенным здесь является переход от одномерных представлений о региональных особенностях к многомерным… Так, если обратиться практически к любому документу федерального уровня, где даётся анализ и характеристика образовательной ситуации в России, то, как правило, подобный анализ ведётся на средних статистических показателях… стоит обратить внимание именно на одномерность такого типа анализа, поскольку все перечисленные выше показатели выступают как независимые переменные… Между тем, есть основания думать, что логика развития той или иной подсистемы образования обусловлена достаточно специфичными социально-экономическими факторами». (С. 10) Эл.публ.: http://elib.gnpbu.ru/textpage/download/html/?bookhl=&book=trudy_po_sociologii_obrazovaniya_t4_vyp5_1998)
  24. ↑ Шулешко Е. Е. Понимание грамотности. М.: Мозаика-синтез, 2001. С. 29. Эл.публ. http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/237/p9?category=24&article=237&page=11
  25. ↑ См. напр.: Тубельский А. Н. Уклад школьной жизни: теория и практика его создания и обеспечения // Уклад школы будущего / под ред. Н. Б. Крыловой. М.: НИИ Школьных технологий, 2007. С. 8-35. Эл.публ.: https://drive.google.com/file/d/0ByoT95k42_MwNkFKem1mN2RhZXM/view; Тубельский А. Н. Школа будущего, построенная вместе с детьми. М.: Первое сентября, 2012
  26. ↑ См., напр.: Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Учебное пособие для вузов. М., 1995. — С. 171—175; Слободчиков В. И. Со-бытийная образовательная общность — источник развития и субъект образования / Сб. Событийность в образовательной и педагогической деятельности / под ред. Н. Б. Крыловой. М., 2010. С. 5-14. Эл. публ. http://www.values-edu.ru/wp-content/uploads/2011/05/co-existence.pdf Архивная копия от 19 февраля 2018 на Wayback Machine
  27. ↑ См. напр.: Бабушкина Т. В. Одушевляющая связь. СПб.: Образовательные проекты, 2009. Эл. публ.: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/253 Архивная копия от 22 марта 2018 на Wayback Machine
  28. ↑ См. напр.: Крылова Н. Б. Культурные практики детства и их роль в становлении культурной идеи ребёнка // (Новые ценности образования. 2007. Вып. 3 (Самобытность детства). С. 79-102
  29. ↑ Пояснение А. М. Цирульникова: «Однажды мы заехали в Павлыш, на родину Сухомлинского, и были страшно разочарованы: никакого особо воодушевляющего природного окружения, пейзажа, ландшафта. Мы увидели обычный поселок, каких тысячи на Украине и в России. Откуда же он это взял? Выдумал? И только погрузившись в жизнь Павлыша и соотнеся увиденное и пережитое с педагогикой Сухомлинского, мы поняли, в чём тут дело. Любая школа находится в какой-то среде, богаче она или беднее — не важно. Среда может быть утыкана, переполнена культурными учреждениями, но они остаются для школы мёртвыми объектами. Всё дело в том, способен ли учитель вытащить из среды — истории этого села или города, из его старожилов, языка, ландшафта, человеческих отношений — культурно-образовательную возможность. Сухомлинский обладал этой способностью и мог развернуть её в деятельности». (Цирульников А. М. Социокультурная модернизация и развитие образования: феномены и культурные практики. СПб, 2016. С. 6-7)
  30. ↑ См. по этому поводу тезисы Е. Е. Шулешко, напр.: «Дети не равны в своих способностях, но равны в своих возможностях… Вера в равенство возможностей детей и равноправие отношений между детьми и взрослыми — необходимое условие нормализации педагогической жизни. Самосознание себя грамотным рождается только в общении, а равноправие — необходимое его условие. Ведь невозможно запрограммировать диалог и ту истину, к которой он приведёт… Взрослые открывают возможность и необходимость детской инициативы, тем самым обеспечивая реальность сотрудничества (в том числе учебного) и разрешая основное противоречие нынешних отношений, когда образовательные усилия детей гасятся самими же взрослыми». (Шулешко Е. Е. Детская жизнь на путях согласия и социо-игровой стиль ведения занятий. М.: Сфера, 2015. С. 10).
  31. ↑ См., напр.: Цирульников А. М., Русаков А. С., Эпштейн М. М. Инновационные комплексы в сфере образования. Рекомендации по созданию и управлению. М.-СПб.: Агентство образовательного сотрудничества, 2009
  32. ↑ Шулешко Е. Е. Понимание грамотности. Книга первая. Условия успеха. СПб.: Образовательные проекты, 2011. С. 164—172
  33. ↑ Цирульников А. М. Социокультурная модернизация и развитие образования. Феномены и культурные практики. СПб.: Образовательные проекты, 2016
  34. ↑ Цирульников А. М. Социокультурная модернизация и развитие образования в регионах: учеб. пособие. М.: Федеральный институт развития образования, 2017. С.31-52
  35. ↑ Там же. С. 112—183
  36. ↑ См., в частности: Российское образование. Сетевой подход. Сборник // На путях к новой школе. 2003. № 3. (спец. выпуск). Эл. публ.: http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/12 Архивная копия от 26 апреля 2018 на Wayback Machine
  37. ↑ Развитие практики сетевой организации образования / в кн. Цирульников А. М. Модернизация школы. Социокультурная альтернатива. М.: Сентябрь, 2012. С. 64-82
  38. ↑ Опыт многих образовательных путешествий отражён в серии книг А. М. Цирульникова «Неопознанная педагогика» (эл. публ.: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/274 Архивная копия от 24 февраля 2018 на Wayback Machine)
  39. ↑ Образовательная ярмарка как особая технология возникла и оформилась в Якутии. Об опыте 16-ти республиканских образовательных ярмарок в Республике Саха (Якутия) см. на сайте https://seloschool.jimdo.com Архивная копия от 15 декабря 2016 на Wayback Machine
  40. ↑ Шулешко Е. Е. Краткосрочная программа работы педагогов. Гостевой обмен опытом. М.: Сфера, 2015; Романова Н. В. ГООП — встречи без судей // На путях к новой школе. 2003. № 3. Эл. публ. http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/12/33/ Архивная копия от 26 апреля 2018 на Wayback Machine
  41. ↑ Цирульников А. М., Русаков А. С., Эпштейн М. М. Научно-методические рекомендации к созданию инновационных комплексов в сфере образования, обеспечивающих взаимодействие исследовательских групп, профессиональных педагогических сообществ, образовательных учреждений, органов управления по вопросам модернизации образования. 2-е изд. СПб: Школьная лига, 2015. Эл. публ.: http://schoolnano.ru/node/207263 Архивная копия от 2 марта 2018 на Wayback Machine
  42. ↑ См. напр.: Андреев Г. Н. Инновационное образовательное пространство и социальное партнерство // Сельская школа и гражданское общество. Якутск, 2004; Цирульников А. М., Бугаев Н. И., Перель И. М., Юрышева Е. А. Социокультурные проекты развития территориально-региональных образовательных систем. Эл. Публ. http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/267 Архивная копия от 13 марта 2018 на Wayback Machine
  43. ↑ Цирульников А. М. Социокультурная модернизация и развитие образования в регионах. Учебное пособие. М.: ФИРО, 2017. С. 29
  44. ↑ Кычкина А. А. Сельская школа для всех: от мечты к реальности. Якутск, 2006
  45. ↑ Андрейко А. З. Сельская школа для всех: варианты возможного. Петрозаводск, 2004. Эл. публ.: http://eureka.international/res_ru/0_publication_106_1.pdf
  46. ↑ См. напр., в статье А. Асмолова, М. Гусельцевой: «Что являлось препятствием для российских модернизаций, вынуждая сегодня аналитиков говорить об их имитационности и перманентной незавершённости? Дело в том, что российская модернизация на всех упомянутых исторических этапах ограничилась экономической и собственно материально-индустриальной, технологической сферами, тогда как успешные модернизации отличает прежде всего опора на культурные и ценностные факторы. Например, успехи модернизации в Японии определило не механическое заимствование западных технологий и достижений промышленности, а прежде всего критическое осмысление текущего состояния дел в стране, осознание элитами необходимости принципиальных системных перемен, внимательное изучение позитивного опыта других стран и бережное сочетание этого опыта с собственными национальными традициями». (Асмолов А., Гусельцева М. Образование как потенциальный ресурс модернизации общества // Образовательная политика. 2016. № 2 (72). С.9. Эл. публ.: http://edupolicy.ru/wp-content/uploads/2016/12/Asmolov-Guselceva_2_2016.pdf Архивная копия от 29 августа 2017 на Wayback Machine). Анализ принципов технолого-бюрократической модернизации российского образования см. также: Абрамов А. М. Великий отечественный мир, или Колмогоровский проект XXI века. СПб.: Образовательные проекты, 2016; Днепров Э. Д. Новейшая политическая история российского образования. М., 2011; Русаков А. Модернизация в загадках и разгадках // Первое сентября. 2003. № 10, 12, 14, 15 (эл. публ. http://ps.1september.ru/article.php?ID=200301505 Архивная копия от 8 сентября 2013 на Wayback Machine)
  47. ↑ Асмолов А. Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М.: Просвещение, 2012. С. 360
  48. ↑ Празднично-игровой мир детства: проблемы и технологии развития. Информационно-аналитические материалы и психолого-педагогический анализ. / Под. ред. С.В. Григорьева.. — М.,: МГДД(Ю)Т, 2005—2006. — ISBN ISBN 5-8094-0044-2.
  49. ↑ Празднично-игровая культура и современное педагогическое образование. / Сост. В.Ю. Колчев, Л.А. Нисловская. — М.,, 2013. — 212 с. — ISBN ISBN 978-5-8094-0065-7.
  50. ↑ Цирульников А. М. Феномены и культурные практики: формальное и неформальное образование в контексте социокультурного подхода // Вопросы образования. 2016. № 3.С. 265. Эл.публ.: https://cyberleninka.ru/article/v/fenomeny-i-kulturnye-praktiki-formalnoe-i-neformalnoe-obrazovanie-v-kontekste-sotsiokulturnogo-podhoda
  51. ↑ См., напр.: Аверкин В. Н., Цирульников А. М. Теоретические проблемы регионализации образования. В. Новгород, 1998; Аверкин В. Н., Цирульников А. М. Управление вариативными образовательными системами. В. Новгород, 1999; Шерайзина Р. М. Профессиональное становление сельского учителя. В.Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1994; Шерайзина Р. М. Современные стратегии управления образованием: концепции и модели. В. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2005
  52. ↑ См. напр.: Андрейко А. З. Сельская школа для всех: варианты возможного. Петрозаводск, 2004. Эл. публ.: http://eureka.international/res_ru/0_publication_106_1.pdf; Андрейко А. Карельский ориентир // Первое сентября. 2002. № 64 (эл. публ. http://ps.1september.ru/article.php?ID=200206405 Архивная копия от 19 июня 2015 на Wayback Machine); Разбивная Г. А. Кружевное полотно, а не рыболовная сеть // Сельская школа со всех сторон. 2001. № 3
  53. ↑ Подробнее см. Реморенко И. М. Разное управление для разного образования. М.: Народное образование, 2005. С. 124—306. Эл. публ. http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/205 Архивная копия от 24 февраля 2018 на Wayback Machine; Погодина Г. А. Детский сад или учреждение? Книга об ориентирах дошкольного управления. Эл. публ.: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/295 Архивная копия от 1 мая 2018 на Wayback Machine; Положение об инновационных комплексах в системе общего образования Красноярского края / в кн. Цирульников А. М., Русаков А. С., Эпштейн М. М. Инновационные комплексы в сфере образования. СПб., 2009. С. 182—186
  54. ↑ По словам Ф. В. Габышевой, заместителя председателя правительства республики (в прошлом — министра образования): «Без специальной диагностики и анализа социокультурной ситуации на школьном, муниципальном уровнях как необходимом условии разработки стратегий развития образования, не обходится сегодня ни один инновационный образовательный проект. Уже можно утверждать, что анализ социокультурной ситуации фактически стал для нашей системы образования нормой инновационной практики». (Габышева Ф. В. Социокультурная модернизация в Республике Саха (Якутия) // Народное образование в Республике Саха (Якутия). 2010. № 1.)
  55. ↑ О разработке проекта «Трасса» см. http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c3/267/p1 Архивная копия от 1 ноября 2017 на Wayback Machine
  56. ↑ Цирульников А. М. Социокультурная модернизация и развитие образования в регионах. Учебное пособие. М.: ФИРО, 2017. С.9
  57. ↑ См. среди работ якутских авторов: Андреев Г. Н. Инновационное образовательное пространство и социальное партнерство // Сельская школа и гражданское общество. Якутск, 2004; Бугаев Н. И. Школа: между прошлым, настоящим и будущим. Якутск, 2005; Габышева Ф. В. Социокультурная модернизация образования в Республике Саха (Якутия): первый шаг. Якутск, 2013; Владимиров А. С. Социокультурная модернизация региональной системы образования и трансформация ценностных ориентаций школьников. Якутск, 2013; Моделирование муниципальных образовательных систем на основе социокультурного подхода. Якутск, 2013; Алексеева Г. И., Бугаев Н. И. Технология индивидуальной проектной деятельности — якутский вариант / МО РС (Я). — М., 2013; Алексеева Г. И., Попова Н. Г. Социокультурный контекст реализации профильного обучения в северных регионах России / МО РС(Я). Якутск, 2013; Титов Д. К. Социокультурная модернизация образования как механизм социализации учащихся при введении ФГОС. Якутск, 2011.
  58. ↑ Эл. публ.: http://pandia.ru/text/77/282/21677.php
  59. ↑ Пятнадцатилетний опыт региональной социокультурной модернизации отчасти обобщён в сборнике: Школа в социокультурном измерении (спец. выпуск) // Народное образование Якутии. 2014. № 2. Эл.публ.: https://noya2014.jimdo.com/архив/2 (недоступная ссылка)
  60. ↑ Шулешко Е. Е. Понимание грамотности. М.: Мозаика-Синтез, 2001. С. 26. Эл. публ.: http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/237/p3?category=24&article=237&page=0
  61. ↑ Бугаев Н. И. Образование — образ будущего. Стратегия образования: заметки на полях. Якутск, 2005.
  62. ↑ Асмолов А., Гусельцева М. Образование как потенциальный ресурс модернизации общества // Образовательная политика № 2 (72) 2016. С.9. Эл. публ. http://edupolicy.ru/wp-content/uploads/2016/12/Asmolov-Guselceva_2_2016.pdf Архивная копия от 29 августа 2017 на Wayback Machine
  63. ↑ Шулешко Е. Е. Понимание грамотности. Книга первая. Условия успеха. СПб., 2011. С. 25.
Источник — https://ru.wikipedia.org/wiki/Социокультурный_подход_в_образовании